veebruar 10, 2017

Riigi informatsioonilise enesemääramise õigus ja rahvusvaheline inimõigus haridusele

Riigil ei ole õigust saladustele ja valedele.

Sissejuhatus

Pole mingit kahtlust, et me elame huvitaval ajal. Üks tänapäeva kesksemaid mureküsimusi on faktide ja teadmiste kahanev osatähtsus poliitilises ja ühiskondlikus debatis. Donald Trump ja Brexiti pooldajad ei paista selles mõttes enam sugugi erakordsed ega väljakutsuvad, sest anonüümsete internetifoorumite stiil on tõepoolest leidnud väljundi ka parlamentides ja poliitikas tervikuna. Franklin Delano Roosevelt mäletatavasti lausus: „Demokraatiat ei saa saata edu, kui need, kes langetavad valiku, ei ole ette valmistatud targalt valima. Demokraatia tõeline garant on seetõttu haridus.” Need sõnad kehtivad täna samamoodi, nagu nad kehtisid 1940. aastatel. Kui aga riiki juhib valitsus, mis ei tunne huvi mitte demokraatia, vaid ainult omaenda võimu kindlustamise vastu, kuidas saaks siis kindlustada demokraatiat? Või on siin tegu küsimusega riigi suveräänsusest?
„Oleme tasapisi aktsepteerimas arusaama, et inimestel on informatsioonilise enesemääramise õigus. See õigus võiks ja peaks laienema kõigile eneseteadvuslikele subjektidele, mis võivad koosneda paljudest isikutest – perekond, kogukond, küla, klubi, aga kindlasti ka rahvusriik. Rahvusriigi informatsioonilise enesemääramise õigus tähendab ka seda, et tal on õigus saladustele ja valedele.“ [Artikli autori rõhutus.]
See tsitaat pärineb Eesti kunagiselt kaitseministrilt Jaak Aaviksoolt. Ta väitis artiklis informatiivse ja emotsionaalse konflikti ja enesekaitse kohta, et riikide informatsioonilise enesemääramise tunnustamine ja teostamine on psühholoogilist kaitset silmas pidades hädavajalik, sest tänapäeval on tavalise sõjalise rünnaku asemel palju levinumad inforünnakud, mistõttu infokonfliktid eksisteerivad kogu aeg ning on puhas pettekujutelm, et „ainult tõe mõõgaga on võimalik tagada enda kestmine”.1
Riiklik julgeolek ja enesekaitse on väga ilmekad näited, kuidas ülemaailmne olukord ja riigist väljapoole jäävad tegurid saavad mõjutada riigi piires elavaid inimesi. Riigi tugevus sõltub esijoones tugevast kollektiivsest identiteedist. William Somerset Maugham väitis 1942. aastal ilmunud esseekogus „Rangelt isiklik”, mis sisaldas mõtisklusi ja mälestusi Prantsusmaast ja Suurbritanniast, muu hulgas, et 1940. aastal ei saanud Prantsusmaa Saksamaa käest lüüa niivõrd relvade või sõjalise tugevuse tõttu, vaid peamiselt ühiskonna kui sellise tõttu: Maugham ütleb, et kui isamaalisus ja kodumaa kaitsmine on muutunud tavalisele kodanikule pelgalt sõnakõlksuks, siis ongi juba kadunud lootus koondada rahvas välisrünnaku korral Prantsusmaa kaitsele.2 Somerset Maugham kõneleb kodanike võõrandumisest riigist ebavõrdsete ja ebaõiglaste sotsiaal-majanduslike standardite tingimustes, kuid see demonstreerib väga ilmekalt ühelt poolt riigi tugevuse ja selle kodanike hoiakute ning teiselt poolt riigi julgeoleku ning rahva julgeoleku ja heaolu vastastikust sõltuvust.
Eelnevast johtuvalt on riigi huvides ning kodanike julgeoleku tagamiseks vajalik tugev rahvuslik identiteet. Aga nagu allpool selgub, võib nende vahel tekkida ka konflikt, mis ilmestab kogu riigi suveräänsuse ja inimõiguste ehk rahvusvahelise õiguse kahe nurgakivi suhet. Ühelt poolt on riigil voli ja kohustus töötada välja ja hoida alal rahvuslik identiteet, teiselt poolt on riigil aga kohustus mitte kasutada selleks näiteks „ajupesu”. Peamiselt ja arvatavasti kõige mõjukamalt leiab riiklikult suunatav kollektiivse (sic! ja samal ajal individuaalse) identiteedi kujundamine aset koolis. Nimetagem seda sidusaks identiteedikujunduseks. Seepärast hõlmab õigus haridusele mõlemat kohustust, määratledes ühtaegu kriteeriumid, kuidas riik saab neid täita ja peab neid täitma.
Viimase elemendina tuleb sellesse dünaamilisse pilti lisada globaalne tasand. Harimise käigus ei valmistata õppurit ette pelgalt ühe riigi, vaid õigupoolest kogu maailma kodanikuks (globaalseks kodanikuks). Lähtudes sellest ja tõsiasjast, et haridus on ratsionaalse kodaniku- ja poliitiliste vabaduste teostamise eeldus, „võib korralikult haritud elanikkond olla ühtlasi demokraatlike struktuuride ja ideaalide säilitamise eeldus3 ning haridusel olla otsustav osatähtsus rahu säilitamisel maailmas (vähemalt demokraatliku rahu teooria kohaselt4). Nii ei ole õppekava ja hariduspoliitika kujundamine ja rakendamine sugugi ainult siseasi, vaid sel on oluline mõju ka üleilmsel tasandil. Hariduse põhiobjektid on inimesed, kelle elu ja saatust see vahetult puudutab ning kes sellest sõltuvad, mistõttu siin etendab tähtsat osa inimõigusi puudutav õigus. Et riigi ajalooline kuvand on lahutamatult põimunud nii üksikisiku kui ka riigi identiteediga, keskendun ma ajalooharidusele ja esitan võib-olla veidi provokatiivsegi küsimuse: kui riigi enesemääramise õigus sisaldab õigust „saladustele ja valedele”,5 siis kas üksikisiku õigus haridusele ja enesemääramisele sisaldab õigust ajaloolisele tõele?

Õiguse haridusele kui rahvusvahelise inimõiguse tähendus inimeste elus

1993. aasta Viini deklaratsioon ja tegevuskava (edaspidi lihtsalt Viini deklaratsioon) sätestas, et inimõiguste (mis on „kõigi inimeste sünniõigus”) universaalne iseloom „on väljaspool kahtlust”, kuid samal ajal „tuleb arvesse võtta rahvusliku ja regionaalse eripära ning mitmesuguse ajaloolise, kultuurilise ja religioosse tausta tähtsust”.6
Õigus haridusele hõlmab lisaks mainitud üldisele inimõiguste paradoksile ka iseenesest kaht eesmärki: seda „võib pidada ühisvaraks, mida iga isik on õigustatud omandama nii omaette sihina kui ka vahendina teiste heaoluõiguste saavutamiseks”.7 Sama arvamust leiab juba varastelt loomuõigust käsitlenud filosoofidelt, näiteks J. J. Rousseault ja J. Locke’ilt.8 19. sajandi arengulugu, eriti sotsialismi ja liberalismi esilekerkimine, seadis hariduse juba varasemast palju kindlamalt inimõiguste sekka, kuid seegi oli kahetine: sotsiaalse külje pealt riigi positiivne kohustus kindlustada kogukonna majanduslik ja sotsiaalne heaolu, liberaalse külje pealt aga õigus, mis oli „loodud kaitsma ja edendama teaduse ja õpetamise vabadust kiriku ja riigi sekkumise eest”.9
Ma söandaksin isegi öelda, et õiguse haridusele kahetine iseloom iseloomustab kõigi inimõiguste üldist kahetisust: mitte ainult selle rakendamine ei ole kahetine (korraga universaalne ja partikulaarne), vaid ka partikulaarsus ise võib väljenduda ning olla loodud ja säilitatud õiguse haridusele rakendamisega. Kultuuriline või regionaalne eripära ei tule väljastpoolt, selle loovad inimesed ja seepärast sõltub see esijoones inimeste (individuaalsest ja kollektiivsest) identiteedist, mille peamine riigi kontrollitav loome toimub just koolis. Seepärast mõjutab haridus muu hulgas inimeste arusaama maailmast, inimõigustest ja rahvusvahelisest korrast. Need arusaamad annavad kollektiivsesse teadvusse koondunult legitiimsuse riigi poliitikale, kaasa arvatud haridus- ja välispoliitikale. Sel moel mõjutab riikide käitumist mõjutav õiguse haridusele sisu ja teostus kõigi inimõiguste nautimist, universaalsust ja usaldusväärsust kogu maailmas, mitte ainult ühes riigis.
Esimest korda öeldi õigus haridusele rahvusvahelisel tasandil välja 1948. aastal inimõiguste ülddeklaratsioonis (edaspidi IÜ). Selle 26. artikli teine lõige kõlab: „Haridus peab olema suunatud isiksuse täielikule arendamisele ning inimõigustest ja põhivabadustest lugupidamise suurendamisele. Haridus peab kaasa aitama vastastikusele mõistmisele, sallivusele ja sõprusele kõigi rahvaste, rasside ja usurühmade vahel ning edendama Ühinenud Rahvaste Organisatsiooni tegevust rahu säilitamisel.”10 Majanduslike, sotsiaalsete ja kultuurialaste õiguste rahvusvaheline pakt (edaspidi MSKÕRP) ütleb põhimõtteliselt sedasama, lisades juurde mõned olulised väljendid, nagu „looma väärikustunde” ja „andma kõigile võimaluse olla vaba ühiskonna kasulikuks liikmeks”.11
Tasub mainida, et õiguse haridusele rahvusvaheline juriidiline definitsioon hõlmab kõiki eespool mainitud tasandeid: individuaalset, riiklikku ja ülemaailmset. Viimast iseloomustab ilmekalt mõiste „rahvusvahelise haridus”, mille käis välja Ühinenud Rahvaste Hariduse, Teaduse ja Kultuuri Organisatsioon (UNESCO) kooskõlas eespool mainitud inimõiguste aktidega, koondades selliste mõistete nagu „rahvusvaheline üksteisemõistmine”, „koostöö”, ja „rahu” erinevad tähendusväljad lahutamatuks tervikuks.12 See on ilmekas näide Viini deklaratsioonis sätestatu kohta, et inimõiguste kaitse ei ole mitte ainult riigi kohustus, vaid ühtaegu ka „rahvusvahelise kogukonna õigustatud mure”.13
Ehk nagu märgitakse aruandes „Süvenev demokraatia killustunud maailmas”: „Võime andmine inimestele mõjutada otsuseid, mis mõjutavad nende elu, ja panna oma valitsejad vastutama ei ole enam pelgalt riigisisene küsimus.”14
Nii IÜ kui ka MSKÕRP nägid hariduse keskse eesmärgina terviklikku isiksuse arengut. Samal ajal ei tohi unustada, et sama tähtsad on „rahvusvaheline ja üleilmne mõõde hariduse kõigil tasemetel ja kõigis vormides; kõigi rahvaste, nende kultuuri, tsivilisatsiooni, väärtushinnangute ja elulaadi, sealhulgas kohaliku põlis- ja teiste rahvaste kultuuri mõistmine ja austamine; teadlikkus rahvaste ja rahvuste kasvavast vastastikusest sõltuvusest kogu maailmas”.15
Selle idee võtab hästi kokku järgmine sedastus: „Õigus haridusele viitab niisiis konkreetsesse konteksti asetatud isikule, aga ühtaegu ka objektile, millel on võime distantseeruda kultuurilisest raamistikust ja tõusta sellest kõrgemale.”16 Minu arvates on need universaalse õiguse haridusele dimensioonid ühilduvad, üksteisest sõltuvad ning hädavajalikud selleks, et saavutada isiksuse täieliku arengu ja tema inimväärikuse tagamise eesmärk.

Ajalooharidus ja õigus tõele kui identiteediloome osa

„Korralikus esituses pakub ajalooõpetus raamistiku uurimiseks ja analüüsimiseks, oleviku ja mineviku sattumuslikkuse üle mõtlemiseks.”17 Sellisele iseloomustusele vastates rahuldab ajalooharidus eespool kirjeldatud globaalse, aga ometi indiviidikeskse hariduse kriteeriume. Hariduse (ja mälupoliitika) sisu sõltub äärmiselt tugevasti konkreetse maa kultuurilistest, ajaloolistest ja ühiskondlikest oludest. Me ei saa formuleerida ega peagi formuleerima ühtainsat ajaloolise tõe definitsiooni ega kirjutama ühesuguseid ajalooõpikuid kõigile. Kuid ajaloohariduse andmise ja ajalooõpikute kirjutamise viis ei tohi samal ajal võtta indiviididelt võimet kriitiliselt mõelda ja olla maailmakodanikena erinevatel seisukohtadel – vastupidi, seda tuleb igati soodustada. Sellest johtuvalt väidan, et isiksuse täielik areng ei ole võimalik sellise haridus- (ja mälu)poliitika tingimustes, mis ei jaga erapooletut teavet – mis on üks demokraatliku ühiskonna nurgakive – ajaloo kohta, mistõttu õigus haridusele sisaldab ühtlasi õigust tõele.
Toome siin lähedase näite. Mõne aasta eest puhkes äge debatt koguteose „Eesti ajalugu” teise köite üle. Kogu vaidlus koondus ülimalt olulise küsimuse ümber: kas ajalookirjutus peaks keskenduma sellise narratiivi loomisele, mis eelkõige tegeleb rahvusliku identiteedi kujundamise ja säilitamisega, või peaks see eelkõige kujutama endast teadustegevust selgitamaks, mis toimus tegelikult, seades sihiks inimarengu mitmesuguste ühiskondlike, rahvusvaheliste, poliitiliste ja muude protsesside mõistmise ja kriitilise vaagimise? Ühed toetasid selgelt üht, teised teist seisukohta.
Loomulikult ei ole mitte ainult Eestis rahvusromantiline käsitlus domineeriv. See on üldlevinud teisteski Euroopa riikides, rõhutades nende „rahvuslikke väärtusi” või näiteks „rahva müütilist päritolu”, vähendades tihtipeale teiste rühmade osa rahva ja riigi ajaloos, kujutades kõike „monoetnilise ajaloona”, või siis hoopistükkis toonitades eri rahvaste alati kestnud rahumeelset kooseksisteerimist, välistades sellega minevikusündmuste „kriitilise käsitlemise või teistsuguse tõlgendamise”.18 Kokkuvõtlikult võib öelda, et enamik Euroopa ajaloo õppekavu
„väljendab peegelpildis rahvuslikku uhkust ja valu, nii et õpilastele tutvustatakse kõigepealt rahvuslikke kannatusi ja seejärel rahvusliku uhkuse aluseid. Teistele tekitatud kahju ja kas või tõsiasi, et oma riik on võinud kellelegi kahju teha, on teemad, mis ainult haruharva esinevad Euroopa ajaloo õppekavades ja õppematerjalides“.19
Rahvuslik narratiiv ei välista loomulikult ajaloo professionaalset ja tõele vastavat käsitlemist. Ma ei hakka väitma, et ajaloo rahvuslikust vaatenurgast tuleks loobuda või et rahvuslus on tingimusteta halb. Ilmselgelt ei ole võimalik kõiki inimajaloo sündmusi käsitleda ühesuguse põhjalikkusega. Nii et kuigi kõik inimkonna ajaloos esinenud inimsusevastased kuriteod sünnitavad vähemalt „moraalse kohustuse” neid mäletada ning kuigi kõik inimlikud kannatused on võrdse tähtsuse ja tähendusega, on igati loomulik ja lausa hädavajalik, et iga riik tegeleks esijoones oma ajalooga. Kuid rahvusliku vaatevinkli rõhutamine ei pea mitte käima viisil, mis pisendab meie ühist inimolemust, Euroopa ja maailma vaatevinklit ning ehitab õppurite identiteeti üles nii, et eeskujud omandavad lihtsalt väärt inimeste asemel kohe rahvuskangelase maine.20
Kui nüüd võtta arvesse väga tundlikku ja kultuuriliselt mitmekesist ajalooteadvust ja vajadust austada riigi suveräänsust, siis mida tuleks pidada minimaalselt vajalikuks tõetasemeks, mida riik peaks pakkuma, et mitte rikkuda indiviidi õigust enesemääramisele ja haridusele – või teisisõnu, millised on ajaloohariduse kui riigi informatsioonilise enesemääramise komponendiga kaasnevate „saladuste ja valede” piirangud? Lisaks eespool kirjeldatud hariduskriteeriumidele on rahvusvaheline üldsus tunnistanud ka õigust inimõiguste haridusele.21 Ma pean ajalooharidust ja kodanikuõpetust selles mõttes kõige vahetumalt fokuseerituks ja mõjuavaldavaks. Seepärast on inimsusevastaste kuritegude tutvustamine ajalootundides minu meelest absoluutselt vajalik eespool kirjeldatud hariduse eesmärkide saavutamiseks, mis ühtlasi teostaks õiguse inimõiguste haridusele.
Rahvusvahelise Kriminaalkohtu Rooma statuudi 7. artikli järgi on inimsusevastased kuriteod mõrv, hävitamine, piinamine, vägistamine, usuline tagakiusamine ja muud ebainimlikud teod, mis on toime pandud osana massilisest või süstemaatilisest rünnakust tsiviilelanikkonna vastu.22 Statuudi ratifitseerimiste arvu vaadates võib öelda, et selle definitsiooni osas valitseb rahvusvaheline konsensus. Paljudes Euroopa riikides on inimsusevastaste kuritegude eitamine keelatud. Euroopa Inimõiguste Kohus (edaspidi EIK) on ühes otsuses (mis kinnitas varasemat pretsedenti) öelnud:
„Pole kahtlust, et selgelt tuvastatud ajalooliste faktide, näiteks holokausti, tegelikkuse eitamine […] ei ole samastatav ajaloolise uurimistööga, mis seab sihiks välja selgitada tõe. Sellise käsitluse siht ja tulemus on sootuks teistsugune: tõeline eesmärk on rehabiliteerida rahvussotsialistlik režiim ja selle tulemusel süüdistada ohvreid ennast ajaloo võltsimises.“23
Seepärast leidis kohus, et sellise arvamuse väljendamise kohta ei laiene sõnavabaduse kaitse, mida pakub Euroopa inimõiguste ja põhivabaduste kaitse konventsiooni 10. artikli esimene lõige. Kohus jätkas:
„Sellist laadi ajalooliste faktide eitamine või ümberkirjutamine õõnestab väärtusi, millele toetub võitlus rassismi ja antisemitismiga, ning kujutab tõsist ohtu avalikule korrale. Sellised teod ei ole ühitatavad demokraatia ja inimõigustega, sest nad ahistavad teiste õigusi.“24
Inimsusevastaseid kuritegusid puudutavate selgelt tuvastatud ajalooliste faktide eitamise keelamine kujutab endast tõe (mida inimsusevastaste kuritegude ohvritel on võimalik kohtus kinnitada) kaitsmist. Viidatud otsustest ilmneb ühtlasi, et riigil on positiivne kohustus kaitsta seda õigust juriidiliste ja kohtulike meetmetega. See kaitse oleks aga sisutühi, kui riik samal ajal rikuks sama õigust kõige elementaarsemal tasemel – nimelt koolihariduses – kas lisamata teemat õppekavva või õpetades seda moel, mis tegelikult kuritegude tähtsust vähendab või neid lausa eitab. Seepärast võime väita, et õigus haridusele sisaldab õigust tõele inimsusevastaste kuritegude kohta.
Ühes Venemaa õppematerjalis kirjeldati enamlaste terrorit „meetmena ühiskonna juhtimise täiustamiseks”. Samuti rõhutati, et Stalin tegutses juhina täiesti ratsionaalselt, vastavalt konkreetsele ajaloolisele olukorrale, mis võinuks maad destabiliseerida nii seest- kui ka väljastpoolt:
„kaitstes süsteemi julgeolekut, pooldades järjekindlalt riigi muutmist tööstusmaaks, mida juhitakse ühtsest keskusest, olles maa juht, millel seisis peagi ees suur sõda“.25
Kui seda saab veel võtta enam-vähem tõlgenduse pähe, siis järgneva puhul on kahtlemata tegemist faktide väära esitamisega:
„represseeritute hulka arvas autor ainult need, kes hukati. Teise maailmasõja aegsed repressioonid kujutasid endast hädavajalikku meedet rüüstamise ja paniköörluse ärahoidmiseks, tugevdades sel moel töödistsipliini ja ühiskondlikku korda. Autor märgib, et sõja ajal kasutab iga riik selliseid meetmeid“.26
Jättes kõrvale õigustatavuse küsimuse, võib väita, et õigus haridusele (eriti õigus enesemääramisele ja õigus saada hariduse käigus erapooletut teavet) on ohtu sattunud kirjeldatud praktika ühitamatuse tõttu eespool kirjeldatud rahvusvahelisest õigusest tulenevate riigi kohustustega. Loomulikult ei rikuta mäletamiskohustust või õigust tõele rahvusliku vaatevinkli tõttu, vaid ainult siis, kui osa ajaloost teadlikult välja tõrjutakse või seda võltsitakse, see tähendab kui ajalooharidust kasutatakse teadlikuks manipuleerimiseks või võltsimiseks.
TASS/Scanpix

Kokkuvõte

Tugev rahvuslik identiteet peaks teenima rahva huve – sellise rahva, kes suudab kriitiliselt mõelda ja ratsionaalselt osaleda vaba ühiskonna elus. Et maailm on muutunud „ajas ja ruumis kokkusurutuks”,27 hõlmab selline osalemine ka globaalset tasandit ning ühe riigi identiteediloome mõjutab tervet maailma. Seepärast asetub riigi õigus (ja kohustus) rahvuslik identiteet välja töötada globaalse vastutavuse ja rahvusvahelise inimõiguste õiguse läbipõimunud raamistikku. Seda dünaamikat võib kokku võtta järgmise skeemiga:
Global level = Globaalne tasand
Self-determination of the state = Riigi enesemääramine
National identity = Rahvuslik identiteet
Self-determination of a person – Identity of an individual = Isiku enesemääramine – Indiviidi identiteet
Collective identity = Kollektiivne identiteet
International human rights norms (right to education) = Rahvusvahelised inimõiguste normid (õigus haridusele)
State sovereignty = Riigi suveräänsus
Siinkohal tuleb eristada rahvusvahelise inimõiguste õiguse raames õigustatud rahvusliku identiteedi loomet ning propagandistlikku ideoloogia loomet, mis teenib võimul olevate isikute piiratud huve. Õigus tõele inimsusevastaste kuritegude kohta ajaloohariduses kooskõlas hariduse eesmärkidega vastavalt rahvusvahelisele inimõiguste õigusele seab riigile piirangud ja kohustused. Tõde nende kuritegude kohta tuleb edastada nii nende kuritegude ohvrite kui ka rahva ja ühiskonna (riikliku ja rahvusvahelise) kaitsmiseks tervikuna. Koolis aset leidev identiteediloome kujundab ühtaegu individuaalse ja kollektiivse (rahvusliku) identiteedi. Pidades silmas rahvusvahelist inimõigust haridusele on hariduse keskne ülesanne indiviidi asetamine õppeprotsessi keskmesse ja tema ettevalmistamine toimetulekuks demokraatlikus ühiskonnas üleilmastuvas maailmas.
Nii selgub, et rahvusvaheliste normide ja põhimõtete mõju inimeste elule avaldub lausa kõige elementaarsemal tasandil, nimelt identiteediloomes: riigil ei ole õigust saladustele ja valedele vähemalt sellisel määral, millisel määral inimestel on õigus tõele – ja ehkki piir ei ole siin veel päris üheselt paigas, on see (vähemalt inimsusevastaseid kuritegusid silmas pidades) täiesti kindlalt olemas.
Inglise keelest eesti keelde ümber pannud Marek Laane.
______
1 J. Aaviksoo, Infokonfliktid ja enesekaitse. Diplomaatia nr 91, märts 2011. www.diplomaatia.ee/artikkel/infokonfliktid-ja-enes… 2 W. Somerset Maugham, Rangelt isiklik, nagu viidatud H. Aasmäe, Rangelt isiklik. Sotsiaalpoliitiline arvustus – Sirp, 07.11.2013. www.sirp.ee/s1-artiklid/c9-sotsiaalia/rangelt-isik… 3 D. Hodgon, The Human Right to Education. Ashgate, 1998, lk 18.
4 „Demokraatlik rahu tähendab väidet, et demokraatlikud riigid on oma välissuhetes rahumeelsemad.” Vt D. Reiter, Democratic Peace Theory. Oxford Bibliographies, www.oxfordbibliographies.com/view/document/obo-978… 5 Nagu J. Aaviksoo, vt märkust 1.
6 World Conference on Human Rights, Vienna Declaration and Programme of Action, 25 June 1993, A/CONF.157/23 art I(1) and (5). www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/vienna… 7 C. A. Wringe, Children’s rights: A philosophical study. 1981, lk 146, tsit: D. Hodgon, Denocratic Peace Theory, lk 20.
8 John Locke ja Jean Jacques Rousseau kõnelesid „vanemate kohustusest harida oma lapsi […] Haridusele omistati inimese elus nii suur tähendus, et seda peeti päristiseks ehk loomulikuks õiguseks”, vt D. Hodgon, Democratic Peace Theory, lk 7-8.
9 D. Hodgon, Democratic Peace Theory, lk 9.
10 UN General Assembly, The Universal Declaration of Human Rights, 10 December 1948, art 26(2). www.un.org/en/documents/udhr/. Eestikeelne tõlge välisministeeriumi veebileheküljel: www.vm.ee/et/uro-inimoiguste-ulddeklaratsioon.
11 UN General Assemby, International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights, 16 December 1966, art 13(1). www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/CESCR….. Eestikeelne tõlge Riigi Teatajas: www.riigiteataja.ee/akt/23981.
12 UNESCO Commission for Education, Recommendation concerning Education for International Understanding, Co-operation and Peace and Education relating to Human Rights and Fundamental Freedoms, 19 November 1974, art. 1(b). unesdoc.unesco.org/images/0011/001140/114040e.pdf. Eestikeelne tekst: www.unesco.ee/public/Recommendation_concerning_Edu….
13 Viini deklaratsioon, art I 1(5).
14 United Nations Development Agency, report “Deepening Democracy in Fragmented World”, 2002. hdr.undp.org/en/media/HDR_2002_EN_Overview.pdf 15 UNESCO soovitus (nagu viites 12), art. III 5 (a-c).
16 Gonzalo Jover, What Does the Right to Education Mean? A Look at an International Debate from Legal, Ethical, and Pedagogical Points of View. – Studies in Philosophy and Education 2001, 20, lk 213-223.
17 J. H. Beown, Opinion: History, civics and balancing “STEM”. – The CT Mirror, 1. november 2013. ctmirror.org/2013/11/01/history-civics-and-balanci… 18 J. van der Leeuw-Roord, Working with History: National Identity as a Focal Point in European History Education – International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 2000, 1, 1.
19 Samas.
20 Samas.
21 UN General Assembly, United Nations Declaration on Human Rights Education and Training, 19 December 2011, A/RES/66/137. daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/04/PDF…. Eestikeelne tekst: www.humanrightsestonia.ee/wp/wp-content/uploads/20… 22 UN General Assembly, Rome Statute of the International Criminal Court (last amended 2010), 17 July 1998. www.refworld.org/docid/3ae6b3a84.html. Eestikeelne tekst Riigi Teatajas: www.riigiteataja.ee/akt/78574 23 Garaudy vs France (24/06/2003) no. 65831/01, para 1(i). hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=0… 24 Samas.
25 K. Korostelina, War of textbooks: History education in Russia and Ukraine – Communist and Post-Communist Studies 2010, 43, lk 129-137.
26 Samas.
27 Tsit: professor Jernej Pikalo loeng majanduslikust üleilmastumisest ja inimõigustest EIUC-s Veneetsias 19.11.2013.